刘向军
（注：《和教师的语言》，赞科夫著，杜殿坤译，造就科学出书社出书，1980年9月第1版，2006年12月第11次印刷）
1. 如果学校脱离了生涯，它能给东说念主以什么样的造就呢？那样的教养不可幸免地要走上死念书本的说念路。（P3）
2. 儿童是那么渴慕多了解一些周围的事物，如果学校不可予以响应，那将会对他们欠下一笔何等大的无法偿还的债务啊！（P3）
3. ……在课堂上跟教师、同学们谈我方的想法，跟在校外偶然听到别东说念主的挑剔并不是一趟事儿。如真实实的、宽阔的生涯冲进教室的门而来到课堂上，教室的世界就轩敞了……（P4）
4. 通常这样一篇课文，就得重迭地读上五遍！此外，编提纲和复述，还要求知生能纪念起课文来。经受这种教养法不可能激勉学生的创造性因素，而只可把它扑灭。（P7）
5. 在阅读课上，学生不仅应当贯通和感受课文，还应当有助于改善阅读技巧，进行词汇解释，而况分析艺术形象。……但是，艺术作品当先要激勉儿童的想想热诚，其余的服务都应当是这些想想心扉的天然的后果。孩子们不错一边挑剔一边选读课文的某些地方——或者出于我方的需要，或者由教师提醒。……在这种情形下，词语就有了真实的含义，它们好像跟孩子们的想想和热诚胶漆相投了。（P13）
6. 有一些段落，本来就不需要让儿童去很是耐心它们。……天然，诚笃和学生对这些段落亦然要读的。但是莫得必要把课文里包含的扫数的东西都加以分析。服务的中枢应当是课文里最能抒发作品中心想想的地方以及咱们已经谈到过的那些地方。（P13）
7. 使新的词汇参加儿童的语言，不是单靠平直地教练词的风趣，而且有另外一条途径：学生第一次碰到一个生词，又第二次、第三次地碰到它，借助高下文就不错贯通它的含义。如果对每一个生词都要教练，例必把文艺作品的阅读课变成词汇教练课。（P14）
8. 但凡儿童我方大致贯通和感受的一切，都应该当让他们我方去贯通和感受。不外，教师知说念应当朝哪个场所引导儿童：对于他们的想想，有些加以撑持和阐明，而有些而机智地予以对消——当学生离开了作品的想想内容，堕入一些细节的时候就需要这样作念。（P15）
9. 如果咱们不是让一个学生都按照他的想考花样、热诚和性格特色去感受文艺作品，那就很难作念到使他们在阅读课上活跃起来。（P15）
10. 积极的精神生涯并不是靠记挂来服务，而是要想考、推理、独就怕探求问题的谜底。咱们所要听的恰是这样的教养门径！（P18）
11. 当教师告诉儿童应当怎么作念的时候，所浮滥的时期应当简略一些。但是您忽略了另外一种情况，即是如果当今不把所学的教材透顶弄懂，那么以后就不得不一遍又一随地重迭教练通常的东西，浮滥更多的时期。（P19）
12. 咱们不可冷漠这样小数，即是让学生我方去寻求问题的正确谜底。这不仅对他们合资常识和掌持技巧，而且对他们的发展都具有紧要的风趣。……这样日积月聚下来，学生的发展水平进步了，就为进步常识质料打下可靠的基础。如果咱们能在学生的发展上取得较大的进展，那么不需要额外增多教养时数就大致在教养上得到好的成绩，而且这样所浮滥的时期反而会大大减少。因此，单从所浮滥的教养时期上来说，这样作念九九归一如故很划算的。（P19）
13. 这是毫无疑问的，记挂如故必不可少的。而且，乘法表还要铭记至极牢固。（P21）
14. 不应当把儿童在课堂上的积极而充实的精神生涯贯通成络绎不绝的垂危状态。所谓的儿童的生涯并不是指让每一个东说念主单独地去苦想冥想。孩子们是在跟教师、跟同学统共交谈我方的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的因素，有开打趣，也有笑声……天然，儿童在课堂上的生涯，毕竟是以学习为主的一种精神存在的特殊格式。然而，只若是真实的、活龙活现的、不故意造作的生涯，它就会是既目田安闲又丰富多彩的。（P21）
（以上为本书第一章《课堂上的生涯》）
15. 教师不应当只限于传授常识、考验技能和技巧，还要造就学生，这是教师的圣洁职责。
16. 据我看来，造就服务中的流弊的原因之一，就在于教师天然不狡赖我方有造就学生的任务，但是常常把它们手脚次要的任务。此外，造就服务似乎老是另外进行的，莫得跟教养有机地纠合起来。（P22）
17. 我这一世中见过不少这样的教师，他们采选严厉的妙技，迫使合座学生死守课堂标准和完顺利课。（P23）
18. 为了保证造就服务的成绩，我十分耐心发展儿童的积极性、草创精神和寂寞行动才略。……给儿童提供寂寞行动的契机，是培养意志的必要条款，而意志在东说念主的一世中起着紧要的作用。如果一个教师老是牵着学生走路，那他即是不懂高兴志力形成的条款和泉源。让学生们我方建议主张、拟定行动操办，不错产生一种强有劲的动机，使他们去克服在完成既定任务的说念路上所碰到的贫窭和粉饰。这恰是一种克服贫窭的训练，也即是意志勤恳的考验。而意志勤恳是毅力意志的最蹙迫特征之一。（P24）
19. 在上课历程中教师身上产生的那种高潮心思，在很大程度上是取决于教师和学生之间的精神交流的。（P25）
20. 教师不错用小数风趣性的材料来招引学生。但是这种作念法，常常只可在个别几节课上奏效。这里贫苦那种炽烈的创造性的腻烦，这种腻烦只消当学生渴慕领路未知的事物，而教师也为一种用常识丰富学生的头脑、从精神上培育他们成长的精神所饱读吹的时候，才能稳定地形成起来。这样才会产生一种相互怀有好感、相互尊重和友爱的腻烦，这种腻烦会给教养带来平正，同期也有助于完成造就任务。（P25）
21. 我一向认为，莫得必要让孩子们把手放在背后，歪打正着，教室里鸦没鹊静。（P26）
22. 师生之间相互有好感的腻烦，当先要求知生由衷性尊重教师。友爱不仅不应收缩标准，而且相背，应巩固标准，使学生更好地死守学校轨制。（P27）
23. 如果一个教师能仔细地不雅察我方的学生，他就会看到他们的精神成长，而透过学生的成长，他就能看到我方处事的果实。……当教师把每一个学生都贯通为他是一个具有个东说念主特色的、具有我方的志向、我方的聪惠和性格结构的东说念主的时候，这样的贯通才能有助于教师去珍惜儿童和尊重儿童。（P29）
24. 应当当先看到，只消儿童集体的丰富多彩、不悦新生的生涯，才是使每一个学生的才能着花末端的条款。如果认为只消对学生进行个别服务就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的诬陷。（P31）
25. 当教师是在形成儿童集体的基础上来引申个别对待的时候，这种个别对待才能真实获取雄壮的力量。（P33）
26. 这位教师机警地审视着统共班级，以便采纳稳当的时机，激勉一放学习差的学生的积极性，或者给学习好的学生一个阐明所长的契机。……他不是扈从级对立，而是扈从级胶漆相投，与此同期又不丧失他作为导师和年长的同道的权威。（P35）
27. 要知说念，由活的东说念主所说出来的话，不只是只靠它的内容来激勉对方的想想和热诚的。这里有交谈者的一副敬爱敬爱盎然的面容，有一对转眼在科学的功德无量眼前燃烧着齰舌的火光，转眼又好像在怀疑所作的论断的正确性而眯缝起来的眼睛，有脸色，还有手势……（P35）
28. 许许多多的不雅察告诉咱们：儿童对教师给予他们的好感，反应是很灵敏的，他们是会用爱来答复教师的爱的。（P38）
（以上摘自本书第二章《教师和儿童》）
29. 分数究竟在多大的程度上正确地响应出真实的常识质料。这是一种很大的也很蹙迫的问题。（P39）
30. 如果教师对学生常识的评分低于他应得的分数，那么学生内心会对这种不公正感到可怜。……如果学生感到教师在分数上护士他，把他当作念一个勤学生而赏玩他，那么他就会变得魂飞太空，不再勤恳学习，抱着以后还会荣幸的但愿。可见对常识的不正确的评定，会对学分娩生不良的影响。（P41）
31. 但凡未经过垂危的脑力行动而获取的东西，以及莫得和敬爱敬爱纠合起来的东西，是很容易从记挂中丧失。（P45）
32. 不管你浮滥些许力气给学生解释掌持常识的风趣，如果教养服务安排得不可激勉学生对常识的渴慕，那么这些解释仍会箝制。
33. 要知说念，当代的儿童，早在学龄初期，已经领有一个至极可不雅的常识面，他们对于周围的世界、大天然，对于东说念主们和他们的生涯及处事，对于时期，已经知说念许多东西了。……缺憾的是，常有这样的情况，即是在教师的敷陈和阅读讲义里，向儿童传授的不少常识，都是儿童已经知说念的。这里回忆一下列·托尔斯泰的睿智忠告是有益的，他说：“为了使儿童对东说念主们教给他的东西大致贯通和感敬爱敬爱，你们要幸免两种止境：不要对儿童讲那些他不可知说念和不可贯通的东西，也不要讲那些他知说念得并不亚于教师、有时致使胜于教师的东西。”如果教师讲的满是儿童已经知说念的东西，那么儿童就会感到兴味索然，败兴乏味，临了对学生统统丧失敬爱敬爱。（P47）
34. 应当饱读励学生发问题，这是他们对事物进行想考的标记。教师应当作念得十分纯真和机智，但同期要强项不移。……对学生建议的问题不恢复是不对的，除非所提的问题远远超出了大纲范围，而且是学生莫得力量顾问它们的。（P48）
35. 只消学生能发问题，这即是蹙迫的条款之一，它故意于形成和巩固学生对学习的里面诱因。单纯地听教师授课不可充分发动学生的精神力量。……只消当学生我方发觉在对教材的贯通上还有这样或那样的衔尾不上的地方时，他们求知的渴慕才会产生和增长起来。（P48）
（以上摘自本书第三章《学习的诱因》）
36. 要幸免小学教养法几十年来一直在犯的一个装假。这个装假即是，在学校教养服务历程中，东说念主们把儿童对周围世界的领路局限和毛糙化到了止境。（P50）
37. 问题在于，当今的儿童在参加一年级的时候，他们所具有的常识储备，已经大大越过四十年以前的同岁儿童了。（P51）
38. 全球知说念，为了考验技巧，常常损伤了儿童对天然界的领路。我这样说，并不是因为我对掌持技巧抱着轻慢的作风。刚巧相背，使儿童平常地领路天然界，而且不仅是天然界，还包括一般地领路周围世界，归根结底将有益于掌持技巧。（P53）
39. 学生背会以后，当诚笃发问时，大致恢复出来。但是这些浮泛的文句并莫得在他的心灵里留住踪影：既莫得丰富他的聪惠，也莫得轰动他的心扉。（P60）
40. 为了形成科学世界不雅的因素，很蹙迫的小数，即是要逐渐使学龄初期的儿童形成一种我方去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去舒适学生的这种需要，那就不仅错过了匡助他更好地舆解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好作风发生动摇。（P63）
41. 要知说念，对教师来说，学生——这不只纯是一个不错向他的头脑里填塞常识，而况在他身上考验出准确无误地起作用的技巧的学习者，而是一个委托给咱们教师来培育的年纪较小的东说念主，他是咱们的社会的来日的公民。（P63）
42. 高年级（至极高中——译注）学生对于学校在他们的造就上酿成的舛错，是有至极深远的体会的。（P64）
43. 小学教师有时候使用的直不雅教具太多，我不雅察了一些课的进行情况，感到过多地使用直不雅妙技不仅莫得益处，反而妨碍上课。有些教具放在何处压根“不派用场”，而有一些则是浮皮汗漫地看一看。在这些情况下，直不雅妙技反而散播了学生对教材的耐心，镌汰了课堂教养效果。（P66）
44. 有一些儿童，要他们过渡到对于数的抽象的贯通，感到很是贫窭。这些儿童在别的学科上致使不错学得很好，然而算术对于他们简直是绊脚石。……对这些儿童应当予以很是对待。但这种很是对待的作念法，并不是在教养中更久地考验他们用什物计数，而是在用什物计数的同期还要采选一些很是的花样。举例，当儿童离开什物或丹青就不会进行数的运算时，不错让他再回到本来已经经过的阶段，即让他再用什物或丹青来计数。但是当儿童刚刚克服了他的说念路上濒临的贫窭时，就应刻下进一步，把丹青拿掉，让他重迭进行刚才作念过的那些运算。这是比让儿童每一次都重新运行用什物计数更为有用的途径。（P70）
45. 我字据我方在低年级历久服务的教学不错断言：在儿童寂寞不雅察客体的情况下，他们大致作念出愈加齐备和正确的神态，这要比教师对直不雅教具进行诠释而学生单纯听讲，其效果更好。（P71）
（以上摘自本书第四章《领路周围世界》）
46. 有贯通的积极温习会带来较高的效果。（P74）
47. 心理学考虑中已经揭示了教材在记挂中保持的巩固性对于温习时期停止分拨的依赖性。（P74）
48. 统统不要温习，是不是行得通呢？拿成年东说念主来说吧，他们所见、所闻、所作念的事情中，就有许多是并未经过专门的温习就能保持在他们的记挂里的。……事实上，咱们读了一篇演义以后，未必有东说念主会专门背诵何处面的想想和事件吧。的确，在日常生涯中，识记是以另外的花样进行的，并莫得特意地进行温习。但是需要议论到另一种蹙迫的情况：天然咱们成年东说念主不去进行专门的死记硬背，但是对于所读或所看的东西，咱们是动脑筋想考的，有时候还会跟别东说念主交谈我方的印象和看法。在交谈时，原先被咱们所知觉的那些想想、事件，就会在咱们的记挂里再次炫耀出来。在这里，天然和学校里进行的那种特意的温习不同，然而毕竟亦然一种温习。（P75）
49. 这里很蹙迫一个原因，即是东说念主往往地需要这些常识，于是他就常常在记挂中再现已有的常识。同期，实践使用这些常识，就有助于它们更牢固地保持在记挂里。（P76）
50. 缺憾的是，那些本来应今日然而然地印入儿童记挂的东西，学生却在何处硬记它。……必须制止这种作念法。低年级学生这种逐字死记课文的倾向，不仅损伤他们对课文风趣的贯通，而且仍是养成风气，就会对他们小学毕业后在较高年级掌持科学基础常识产生极其不良的影响。早在小学各年级，就应当区别两种教材，一种是要一字不差地牢记的，另一种是不需要逐字死记的；逐字死记后一种材料不仅是不需要的，而且应当给予狡赖的评价。（P76）
51. 如果一个东说念主深入想考所读课文的内容，那么天然他并莫得勤恳去记取材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记挂里。这小数至极蹙迫！（P78）
52. 在一系列心理学考虑中获取了一个蹙迫的事实：对课文的第一次阅读或者对直不雅客体的第一次知觉，对于记挂保持的牢固性具有很是蹙迫的风趣。这即是说，如果学生把但愿录用在温习上，因而在第一次知觉材料时不去耐心深入想考它的内容，那么这对于识记是无益的。毋庸婉词的是，在教养实践中，不仅学生，而且教师也常常指望着以后还会有屡次的温习，因而对于教材的第一次知觉莫得予以充足的珍惜。（P79）
53. 事实使咱们得出这样一种设计：滥用温习会给儿童的发展带来损伤。这种设计，是字据苏联造就科学院普通造就学考虑所教养和发展问题实验室所进行的考虑建议的。咱们对数千名小学生的发展进行了拜访考虑，其中有些班级是按如实验室制订的新的实验体系进行教养的，而有些普通班是按照传统教养法的要求进行教养的。在实验班里不进行屡次的、单调的温习，而在普通班里儿童则屡次温习统一个教材：在学习本课题的历程中要温习，在课题学完后还要温习，在学季末要温习，在学年末还要温习。当新学年运行以后，学生又要温习通常的材料。把两种学生进行比拟的末端标明，实验班的学生达到的发展水平，比普通班的学生高得多。（P80）
54. 在学习新材料时所作念的训练，和在温习时所作念的训练，涓滴莫得本体上的离别。在训练的难度上有小数离别，这即是：温习时的训练反而比学新课时的训练更毛糙了。当儿童新学这个课题时，不仅要要求他们补上漏掉的字母，而且要求填上括弧里空缺的词。一学年昔时了，学生获取了一年级学生所应当掌持的常识、技能和技巧。按常理说，就学过的材料出的训练题，应当比学新教材时的训练题复杂一些，而末端却刚巧相背。（P82）
55. 常识的广度能促进学生的发展，同期也能促进常识和技巧的巩固性，而不必使单调温习的次数过分地增多。……温习是达到常识巩固性的途径之一，咱们统统不测狡赖它的作用。但温习仅仅途径之一，而毫不是唯一的途径。只消在合理地进行温习的情况下，它才能起到正面的作用。（P82）
56. 要达到常识的巩固性，很蹙迫的小数是要庄重地想考教材。其次，不仅要想考，还要从各个角度、从千般预计中来贯通教材。（P83）
57. 当今经受的普通的温习门径就在耗费普遍的教养时期，是以从这小数来看，它是并不对算的。（P84）
58. 学习新的常识和技巧，学生有可能在记挂中再现以前学过的东西，但这不是毛糙的重迭，而是从另一个角度来看旧材料。旧材料在儿童的记挂里回生起来，但同期它又是以新的格式出现，用来匡助照料新习题。（P85）
59. 乌申斯基早就说过：“在每一次温习时，教师都应当把某种新的门径编织到儿童头脑里已经形成的踪影的网里去，或者教练以前特意地留住未讲的东西，或者补充以前特意地莫得讲的某些细节……”这些忠告都是合理的，在温习时加进新的因素，天然比要求单纯地再现学过的东西故意得多。但是实验小学教养体系所用的教养律例大大前进了一步：岂论在安排新常识的获取或者在安排新习题的解答时，都一定要让学生用到以前学过的东西。学生在归来以前学过的东西的时候，就在同期上前迈开紧要的一步：以前所学得的常识是以另外一种格式呈现出来的。（P87）
60. 咱们碰到了一种值得耐心的表象，普通班学生的常识和技巧的范围，比实验班学生窄得多；普通班天然握住地在温习学过的教材，而常识的质料和巩固性却很低。奈何会酿成这样的状态呢？在按照传统教养法进行教养的情况下，常识的传授多半是相互伶仃的，常识莫得被纳入一个平常的体系。而心理学上已经查明了这样一条文定性：如果各个因素之间莫得预计或者预计薄弱，那么它们就不可历久地保持在记挂里，因此就不得不进行往往的普遍的训练。是以尽管对学过的教材安排了普遍训练，却如故很容易渐忘。在实验班里，耐心了各因素之间的有机预计，耐心了这些预计的千般化和多方面性，形成了“纠合紧密的”常识体系，是以常识大致牢固地保持在学生的记挂里。（P88）
61. 岂论在俄语如故数学中，常识的巩固性都不是靠普遍的温习，而是靠常识的广度来达到的。（P89）
62. 应当再一次强调的的是，常识的广度并不只纯地意味着常识的范围很宽，最主要的是常识之间的本体上的预计（举例，“词根”、“前缀”等看法之间的预计）。如果在教养历程中标准地、稳当地揭示出这种预计，那么看法就会形成一个严整的体系，而在这个体系之内进行着个别看法的分袂。学生在有机的预计中获取越来越多的新常识，其效果要比进行屡次的单调温习好得多。（P89）
（以上摘自本书第五章《常识的广度和巩固性》）
63. 处事教养在学校造就中占有很是蹙迫的地位。处事操作的特色即是脑力行动和手的行动相纠合。（P90）
64. 在处事教养历程中，还能培养这样一些宝贵的个性品性，如学会集体服务、珍惜处事、克服贫窭的鉴定精神等。（P90）
65. 在处事教养法上有两种人大不同的作念法。一种是儿童通过重迭训练而强行学会的，而另一种则是儿童主要靠我方去找出正确的操作门径。天然，在第二种情况下，教师并莫得摈弃领导学生的责任。（P96）
66. 有一句理智的格言：“要学会游水，就得下水。”这句格言不仅对于处事教养，而且对于低年级全部教养服务门径来说，都是很有教益的。如果老是用一根背带牵着儿童走路，他们长大了就会成为意志薄弱、消沉被迫的东说念主。当他们升入以后的各个年级而必须独就怕掌持复杂的教材时，他们就会显得无法可想。（P98）
67. 有时候儿童的寂寞性仅仅一种假象，而事实上并不存在。教师应当至极敏感地不雅察，学生究竟是真实地想考，如故那些恢复发达上看来是他们我方的恢复，而事实上却是平直和蜿蜒地由别东说念主暗授的，应当把这两种情况区别开来。（P99）
68. 处事课还有一个宝贵的标记，这即是它的内容至极丰富。恰是由于技能和技巧在这里占有很大的地位（而这是应当如斯的！），就有可能在制作物品时，忽略了纠合学生所斗争的那些物品和历程，用关联的常识去丰富他们的头脑。事情的复杂性就在于要幸免两种止境：既不要把处事课变成单纯考验技能技巧的课，也不可把处事课变成专门挑剔材料性能、经受哪种时期门径更为合理等等的语言课。（P99）
69. 实验班的学生在一般发展上远远地走在普通班学生的前边，这小数表当今他们有很高的自我监督水平。（P104）
（以上摘自本书第六章《处事教养》）
70. 假如作文是按照提纲写的，而况事前进行了写这篇作文的准备，那么它就不可响应儿童的想想和热诚，也不会有儿童对好意思的知觉的那种清新感。（P107）
71. 好意思的心扉，或者像东说念主们所说的审好意思心扉，是东说念主所特有的人性。这是东说念主区别于动物的压根离别之一。（P108）
72. 康·季·乌申斯基认为，天然界的逻辑是对儿童来说最易采纳的、直不雅的、抑制置疑的逻辑。天然界在儿童精神成长中的特殊作用，也适用于发展审好意思心扉。但是教师须要进行许多服务，而且要进行得详细、玄妙，才能使天然界提供的可能性为咱们所控制。（P109）
73. 东说念主们往往仅仅用“正确性”这个标准来权衡东说念主的行径：他的行径是否符合既定的准则。这天然是需要的。但是这压根不扼杀以审好意思的作风来看待东说念主们的社会生涯和私生涯。好意思的标准对于造就服务的告捷亦然需要的。（P115）
74. 在班级的社会生涯中有一些看起来并不蹙迫的事情，而这些事情却可能成为产生雀跃的或忧愁的热诚的原因：教师如果对这些事情置之不理，那他就每一次都错过了在造就学生方眼前进一步的细致契机。（P115）
75. 审好意思发展和说念德发展是密切预计的。对于好意思的玩赏不错使东说念主变得上流起来，好意思能唤起东说念主的和气的热诚，如悯恻心、忠诚、爱、珍贵等。热诚会在东说念主的行径中成为一种起积极作用的力量。列夫·托尔斯泰认为艺术的责任就在于此。他写说念：“正像常识的完善进行的情况一样，即更真实、更需要的常识扼杀掉装假的和不需要的常识；藉助艺术而使热诚得到完善的情形亦然如斯，即以更上流的、更和气的、对东说念主们的福利更需要的热诚排挤掉初级的、不和气的、对东说念主们的福利不需要的热诚。艺术的责任就在于此。”（P116）
76. 艺术对于学生的造就包含着何等雄壮的力量啊！而这种力量却常常莫得加以充分控制或者控制得很不好！传统教养法的很理解的罪状，即是莫得向学生展示出艺术的、也只消艺术才具有的那些矿藏。一切都被归纳为内容和情节，而艺术形象——即恰是艺术所独到的特征性的东西，却被置于学生的耐心的范围以外，因为似乎这是他们所不可采纳的。（P117）
77. 艺术不仅作用于学生的缄默，而且影响到他的心扉，因此，艺术有助于培养信念。……越是依靠心扉为基础，信念就越是强项。是以艺术在说念德造就中才起着那么雄壮的作用。（P125）
78. 文体、造型艺术、音乐，只消在向学生展示出艺术形象，揭示出艺术形象中体现的崇高想想和心扉的时候，才能成为强有劲的造就妙技。（P130）
（以上摘自本书第七章《在好意思的世界里》）
79. 咱们对传统的小学教养法进行了分析，末端发现：其是以在儿童的发展和学习上取得的效果很差，主要原因之一，即是教给学生的常识面至极局促、内容至极短少，还有一味地强调那种屡次的、单调无味的重迭的教养门径。（P148）
80. 只消使学生的大脑皮质处于行动状态，才能为他们在发展上和学习上的赶紧进展提供生理学的基础。（P150）
81. 造就学和各科教养法的竹素里谈到想维的时候，深广老是把掌持看法的问题放在第一位。也谈到比拟和综合。在小学教养新体系的实验里，咱们用千般不同的门径来考虑想维的发展。对于于今尚未被东说念主耐心的想维的一个特色，即“从不同的角度不雅察统一个事物的才略”，咱们予以很是的珍惜。（P158）
82. 照背那些不波及我方心灵的文句，亦步亦趋地按教师的指令办事，就不可能使儿童在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为儿童享用一世的真实的资产。（P167）
83. 不应当忘记，一个东说念主的形成是要履历许多阶段的，伊始的阶段距离造就者所追求的最终主张还很远，但是，如果是通过寂寞的想考、带着活跃的心扉去达到这些阶段，就有了可靠的保险去达到最终主张。（P168）
84. 如果牵着儿童走，一直牵到四年级，那就会在儿童的真实的造就上耗费三年时期。所谓真实的造就，即是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他的个性、他的精神生涯得到天然的成长。（P168）
85. 咱们应当明晰地毅力到：学生的真实的说念德成长，并不是进行笼统的说教和重迭尽东说念主齐知的说念理的末端，而是在儿童集体之中发生的。（P168）
86. 要在儿童身上培养真实的正真和淳厚的品性，就非得从“怎么作念才对”这小数上打动儿童的想想和热诚不可。（P168）
（以上摘自本书第八章《教养和发展》）
87. 通常一个材料，可能教得败兴乏味，让儿童故步自封、毫无获利，也不错教得使儿童的想维上前发展。（P181）
88. 按提纲写稿文会勾消学生固有的个东说念主特色。如果作文是照着提纲写的，而且事前就对内容、句子安排进行了加工，而况把要用的词语都挑选好，那么儿童自身的创造性就无处阐明了。这样的作文，天然是全班学生写的都一样，至多在一些细节上有些离别。但是，如果教师让每一个学生都具有的那些各不沟通的聪惠、心扉、性格特色都发达出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样作念，儿童的精神力量就会昂扬出来。（P185）
89. 握住地以新的常识充实学生的头脑，也要有正确的贯通。这毫不虞味着咱们给学生的头脑里装的东西越多越好。咱们的宅心在于反对故步自封，反对单调重迭讲过的教材。（P188）
90. 咱们感到，统统莫得必要认为，让学生在一节课演出算的题目越多越好，作念的训练越多越好。咱们说引导儿童握住前时，并不是指在课堂上赶程度，应当使教师和学生都稳平定当地服务。教师要不惜惜时期地耐性性听学生把话说完：让他敷陈我方想要说出的不雅察和印象，让他建议想要得到恢复的疑难和问题；也不要爱惜时期跟儿童进行推心置腹的语言。实验班教师的教学诠释注解，这种服务花样是会得到加倍的酬劳的。（P188）
91. 对于怎么对待差生、采选怎么的教养法的问题，是任何一种教养论体系都碰到的一个至极热烈的问题。（P189）
92. 最本体的精神即是：教养大纲国法的通常的问题，教的深度却不错有所不同。实验体系的原则之一，即是要求在全班学生包括最差的学生的发展上狠下功夫。（P189）
93. 对于差生，比之对于其余的学生，则愈加需要花轻易气在他们的发展上握住地下功夫。咱们的教学诠释注解，下了这样的功夫，就能使差生在发展上得到很猛进展，从而也就大致使他们在掌持常识和技巧方面取得细致的成绩。相暗自，以普遍的操练性的题目弄得差生包袱过重，非但不可促进这些儿童的发展，反而会使得他们愈加过时。（P190）
（以上摘自本书第九章《教养大纲和教养门径》）
94. 然而也有另外一种情形：一个学生按学习成绩来说是属于优等生，但在发展方面却处于中等生致使更低的水平。（P205）
95. 按照传统教养法的作念法，对于差生常常普遍顶住千般各样的训练性的功课，把差生留住来补课，而且还劝告家长把孩子“抓得紧小数”。这一套对待差生的服务“体系”，只可使儿童的发展受到抑制。儿童在学生上过时的一个压根原因（天然不是唯一原因），恰是在于他们的发展比拟差。……咱们不是把重心放在普遍的训练上，而是在学生的发展高下功夫。（P212）
96. 优生所具备的一些品性，运行时险些是很出丑出的，而到其后才理解地发达出来。相背，有的学生运行时显得至极出色，可到其后却在某种程度上失去了他的“光彩”。差生也会发生访佛的情况：在教养历程中，他们也可能比运行时有很大跳跃，但是也可能在某一段时期里变得更差。天然，这并不是说，优生和差生在发展上莫得跳跃。他们都不是故步自封的。但咱们切不要把发展进程和掌持常识手脚是一个平衡的、平衡的历程。这里面有含糊其辞，有加快和延缓，有许多复杂的逐渐积存的“地下行动”的历程。这些历程用肉眼是看不出的，然而一朝时机到来，它们就会以发展和掌持常识上的转眼飞跃的格式发达出来。（P213）
97. 如果教师能在差生的一般发展上握住地下功夫，那就不仅能在发展上取得权贵的成效，而且也为掌持常识和技巧提供了故意条款。（P218）
98. 咱们的极其蹙迫的任务就在于：使每一个学生（包括优等生、中等生以及差生）都能在发展上尽他我方的最大的可能性取得最大的效果。（P219）
99. 这在职何一个普通班里也都是通常的：全班学生学习统一个教材，但是各个学生之间往往在发展水平上有很大的相反。对于这样蹙迫的一个因素，东说念主们莫得予以珍惜，于是在实践教养服务中酿成严重后果——不足格、留级等。（P220）
（以上摘自本书第十章《掌持常识和学生的发展》）
100. 怎么栽培教师，怎么才能获取高度的造就技巧呢？能不可预言，一个东说念主有告捷地进行教师服务的天资，而另一个东说念主就莫得这种天资呢？（P224）
101. 天然，教师应当在他所教的那些学科方面领有充足的常识。但是，咱们在承认这条风趣的同期，如果咱们对于教师要掌持造就学和心理学常识这小数算计不足，那亦然装假的。有了这方面的常识，教师才有可能把教材变成学生的真实资产。（P225）
102. 要知说念，“想考”这个词有着很平常的含义：两岁的孩子也在想考，科学家也在想考。有千般各样的想维格式。咱们有必要把哪怕仅仅几种主要的想维格式加以区别，在学生的身手行动等分辨出它们，这样才能从学生身手行动的不雅点来评价一节课，评价个别的教养门径和花样。（P231）
103. 安·谢·马卡连柯在分析造就服务的时期时指出，他是在直到学会了用十五种到二十种语调说出“走过来”这句话，学会了在面部、身形、声息上发达出二十种不同的情调之后，才成为真实的造就高手的。（P236）
104. 教师亦然东说念主，但同期他又是教师。而教师的这门工作要求于一个东说念主的东西好多，其中一条就要求平正。（P236）
105. 应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例外情况），都有一种创造性地对待我方服务的想想的火花。但是在一些东说念主身上，它熊熊地燃烧起来，于是就栽培出一位对教养作念出了不少我方的、零碎的孝顺，服务上充满灵感而况取得优异成绩的教师。而在另一些东说念主身上，这种火花却是命在早晚，就要灭火了。（P238）
106. 所谓创造性，即是有一种握住前进，向着更完善，更崭新的事物前进的志向，而况齐备这种业已产生的志向。未来一定要比今天作念得更好，——这是一个创造性地服务的教师的座右铭。（P241）
（以上摘自本书第十一章《教师的处事过甚创造性》）
附录：
l 赞科夫的《教养论与生涯》《和教师的语言》等书在苏联被誉为教师必备书。
l 赞科夫的实验考虑是在小学里进行的。实践上，他的教养论不雅点对于中学也有参考价值。
l 对于“发展”的界说：
（1）对“发展”这个看法，赞科夫只下了一个很朦拢的界说。他说：“至于学生的一般发展，它包含着'发展’这个看法的兼容并蓄的风趣：由毛糙到复杂、由初级到高档的辅导；沿着上升的泄露，由旧的质的状态到新的更高的质的状态的辅导；更新的历程，新事物的产生和往事物的毕命。”
（2）赞科夫说：“发展的要点是质变，是新事物的产生。”
（3）赞科夫说：“一般发展不仅指身手发展，而且包括心扉、意志品性、性格、集体主义的个性特征的发展。”
（4）赞科夫说：“咱们的期间不仅要求一个东说念主具备平常而深刻的常识，而且要求发展他的聪惠、意志、心扉，发展他的才能和禀赋。”
（5）赞科夫说：“造就科学应当恢复这样一个问题：怎么安排学校的教养，才能使学生获取比当今更高的身手发展水平？”他还说：“咱们是按照三条思绪来考虑学生的发展的，这即是：不雅察力、想维才略和实践操作才略。”
l 不雅察对于发展学生的身手有极其蹙迫的风趣。
l 深广，成年东说念主老是责难儿童因为想想不聚会而在功课里弄出许多装假，其实压根原因倒常常是由于莫得培养儿童的不雅察力的启事。
l 赞科夫说，字据他对学习上的“后进生”的历久考虑，“后进生”的普遍特色之一即是不雅察才略薄弱，因而也就贫苦应有的求知欲。
l 赞科夫强调在各科教养中要长久耐心发展学生的逻辑想维，培养学生想维的纯真性和创造性。不仅要培养学陌生析和综合、抽象和综合等才略，而且要使学生在考虑某一事物时既能对峙从一个角度看问题，又能在必要时改变看问题的角度或者同期从好几个角度看问题。
l “常识”与“发展”之间有某种“剪刀差”；要有主张、有毅力地在学生的“发展”高下功夫。
l 赞科夫的五条“新教养原则”
（1）以高难度进行教养的原则；
（2）以高速率进行教养的原则；
（3）表面常识起领导作用的原则；
（4）使学生贯通学习历程的原则；
（5）使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。
l 赞科夫的实验教养的主导想想即是：“以最佳的教养效果来达到学生最梦想的发展水平。”
l 这里（指传统教养法——录者）并不是教材难，“难”就难在儿童要去克服这种单调乏味而源源握住的“操练”，而他们的想想并莫得动。在旧教养体系下，教师讲、学生听，照着例题演算习题，按照指定的提纲写稿文，不错不开动脑筋，其实这种学习是很容易的。在这里，赞科夫建议“以高难度进行教养的原则”的另一个含义，即是要求使学生的想考去克服粉饰，把学生的精神力量发动起来。“所谓垂危的精神生涯，并不是靠记挂来服务，而是要想考、推理、独就怕探求问题的谜底。”
l 教养应当依靠那些正在或将要熟习的心理历程，创造“最近发展区”，让儿童我方勤恳想考，在身手的门道上进步一级。维果茨基说：“造就学不应当眼睛看着儿童发展的昨天，而应当看着儿童发展的未来。”又说：“只消走在发展前头的教养才是好的教养。”
l 赞科夫说：“'突破’在实验教养法体系中占有蹙迫地位。咱们不主张东说念主为地在掌持常识中缔造矛盾。教材中就包含着很厚情景，在这些情景下，学生所学的新旧常识之间会发生突破。旧教养法往往忽略了这些表象。咱们应当尽量控制这些突破，以唤起学生积极地想考，使学生在学习和发展上握住上升到更高的阶段。”“只消儿童感到我方在贯通教材上还有这样或那样的空流弊，还有某些衔尾不到的地方，感到要使常识相互承接并形成严整的体系还欠缺某些东西时，他们才会真实勤恳去掌持常识。”
l 赞科夫认为，旧教养法的最大流弊，即是教养中进行“屡次的单调的重迭”，“迫使儿童反复咀嚼已知的材料”。
l 其实，有些课文是很简便的，只消教师有脸色地朗诵一遍，学生就懂了。读第一遍，学生还可爱听。再读，学生就不要听了。学生知说念你以后还要读许多遍，索性连第一遍也不耐心听。
l 一篇语文课里，是会有一些生词的。于是，教师把扫数的生词挨个儿地教练。不仅如斯，一个生词还要带出近义词、同义词、反义词，还要用某些词语造句。阅读课变成了“词汇学”讲座。赞科夫说，一篇课文里的生词不一建都要讲，只消挑几个最影响贯通课文想想的词讲一讲就不错。
l 单调的重迭、烦琐玄学和格式主义，不仅虚耗了普遍的教养时期，把教养程度拖得很慢，而且更严重的是抑制了学生的发展。
l 温习和巩固是一个值得考虑的问题，因为用在这上头的时期太多了。赞科夫认为，有许多常识和技能是不需要那时练到那么纯熟的。要求一下子练熟，例必要搞机械重迭和死记硬背。举例缠绵盘，让学生练得极其纯熟，但是以后毋庸算盘了，几年之后险些忘光。赞科夫说，成年东说念主对于我方的专科常识，也不一建都是一下子背出来的，仅仅因为他们常常要用到它、挑剔它，是以达到了高度熟练和终生铭记的程度。而对于年纪尚幼的小学生，为什么要免强他们一下子都记牢呢？这种要求知生一语气重迭而“一下子”记取的识记门径是很不科学的。
l 实践上，儿童通过“不测地识记”也记取了许多东西。但是，旧教养体系莫得控制这个风趣。
l 赞科夫说，教师讲的东西，只消学生懂了，就不错往下讲，不要故步自封。讲新教材时，里面就包含着旧教材；作念新训练时，里面就包含着旧训练。这样，学生总合计在学习新东西，保持着较高的学习敬爱敬爱。赞科夫说，在他的实验班里，已经取消了本来风趣上所说的“温习”。他主张“以常识的广度来达到常识的巩固性”。所谓常识的广度，也意味着不要孤就怕传授常识，而是要在有机的预计中掌持看法，使常识纳入一个平常而严整的体系。让学生多读点课外书，多参加点科技行动，多搞一些参不雅旅行，多交谈，多争论，他们的常识就不仅能巩固，而且能活用。
l 赞科夫说，“高速率”不是“开快车”、“赶程度”，不是一节课上学的东西越多越好。“高速率”的风趣是不要搞屡次的、单调的重迭，以至把教养程度拖得很慢。这个原则要求“握住前进，握住地以丰富多彩的内容丰富儿童的聪惠，使他们更深刻地舆解所获取的常识，把这些常识纳入一个平常的体系。”
l 赞科夫说：“只消抽象想维才能更深刻、更接近地领路事物的实质。”“同期，只消从抽象上升到具体，才是更完整地领路阿谁具体的事物，领路它与其他事物之间的有机预计。”昔时，过分地强调了学生的理性领路，末端使学生老是停留在名义的、伶仃的表象上。一年级教儿童计数，老是拿什物（木棒、图示等）给他们数，弄得很难形成学生的抽象想维。
l “使学生贯通学习历程的原则”要求知生耐心的对象则是学习历程自身，着眼于学习行动的“内在”机制。具体地说，即是让学生看重应当怎么进行学习，即是要教会学生怎么学习。
l 赞科夫认为，“后进生”有以下几个比拟普遍的特色。第一，在心扉、意志、心思方面，多数“后进生”有一种“自我中心主义”的发达：不死守别东说念主的要求，不管别东说念主的利益，常常跟同学闹矛盾以至发生突破。第二，“后进生”莫得学习的愿望，求知欲较低。第三，“后进生”普遍发达出不雅察力很薄弱，他们有时候是“目大不睹”“听而不闻”的。他们的不雅察停留在名义上，不可从多方面进行诠释，而且语言的表述莫得系统和档次，他们的抽象想维才略也比拟差。
l 教师出于细致的愿望，往往把“后进生”留住来补课，额外顶住功课。但是，赞科夫认为，这种办法不一定生效。“后进生”多半在课堂上是听不进的，当今反而给他再补加几课。他在正课上就“愚昧无知”，在补课时奈何能开动脑筋呢？
l “后进生”本来的发展水平就较低，当今教师心情殷切，想叫他早点考个合格分数，于是很容易逼使他们走上死记硬背的说念路，而更容易冷漠采选启发式的教养法。
l 只消启发学生对常识的敬爱敬爱，才能发动学生自身的精神力量。笼统的说教、训斥、给坏分数，都起不到持久的作用。
l 当先耐心考虑“后进生”的“想路”，他在哪一个门径上莫得“接通”？补课和习题不在于“多”，而在于“准”，即每出一说念题，都要起到启发作用。
l 赞科夫说：“只消在发展上取得成绩的基础上，才能真实地掌持常识和技巧。”
l 一些教师乃至教养法家只知说念强调“双基”教养（这天然是对的），然而却不知说念强调发展的蹙迫性；只考虑如何教，却不考虑学生如何学的心理行动，不睬解学习这个看法实质上属于心理学畛域；尤其值得耐心的是只一味提倡“在深入钻研教材的基础上”选用教养门径，不知说念应同期在深入考虑儿童发展可能性的基础上选用教材和教法。
l 赞科夫全部表面和实验“体系的中心想想是：要使学生达到梦想的一般发展水平”。身手的发展又是中枢一环，其中包括不雅察才略、想像才略、想维才略、记挂才略和手脑并用的操作才略的发展；而他很是珍惜的是发展不雅察才略、创造性想维才略和操作才略这三项。他主张尽可能创造条款，选用“能使儿童真实开动脑筋”的教材与教法，尽早地发展儿童的创造性想维才略，从而促使学生越学越理智，越学越主动，越学越会学，越学越爱学。
l 赞科夫强调要把常识、技能和技巧的教养同儿童的发展区别开来，认为学习常识的成绩好、分数高，不等于儿童的发展水平高；这是因为学到的常识并莫得升沉为才略。因此，全部教养服务“要逆水行舟地在发展高下工夫”，而不是孤就怕抓“双基”学习。
l 赞科夫认为，引导儿童尽早掌持表面性常识对儿童的发展起着领导作用。儿童每掌持一个初级的科学旨趣过甚逻辑预计，心智中就好像“点亮一盏灯，照亮一大片”，由此，促进儿童闻一知十，举一反三的推理才略的发展；并使得常识的掌持真实成为基本技能、技巧考验的基础，使得系统常识的学习合资承接，在头脑中形成适合逻辑的结构。
l 赞科夫长久把发展看作念是儿童心理脾性里面例必的自身辅导，因而他的教养论渗入着儿童是学习的“主体”这一领导想想。
l 赞科夫认为，学习的动因如果来自分数和歌咏，这仅仅学习的“外部动因”，而最压根的是要形成学习“内在的诱因”或能源，即发自内心需要的求知欲。东说念主们往往只看到追求考分对进步学习成绩有某些平正的一面，而看不见它对掌持常识产生的消沉影响，尤其是对儿童个性才能发展酿成的长期不良影响。
l 赞科夫认为，但凡莫得发自内心求知欲和敬爱敬爱而学来的东西，但凡莫得经过垂危脑力处事和克服贫窭而达于真实贯通的东西，“是很容易从记挂中丧失掉的”。这不只是忘记了常识，更蹙迫的是不可发展想维才略，可能的后果是培养出忘记的恶性和毫无自学才略与风气。这是不以任何东说念主的意志为更正的心理行动的客不雅划定。
l 好意思国的布鲁纳、德国的根舍因、苏联的赞科夫，被国外上誉为“课程当代化”的三大典型代表。
2012-5-21，于长垣
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